PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN
1. Trên mục Trao đổi của báo Văn nghệ gần đây, xuất hiện một loạt ý kiến bàn về việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn - một vấn đề tuy đã được nói đến nhiều, song chưa bao giờ hết tính thời sự, nhất là hiện nay, khi những thông tin về việc dạy học, thi cử môn Văn ở nước ngoài không còn xa lạ, và khi bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới được đưa vào giảng dạy trong nhà trường. Trong bài báo đăng trên Văn nghệ số 10, 7 - 3 - 2009, GS Trần Đình Sử nêu thẳng vấn đề: muốn đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, không có con đường nào khác là phải trở về với văn bản văn học. Tư tưởng ấy được hình thành từ nhận thức của ông về thực trạng dạy học văn trong nhà trường bấy lâu nay: ấy là kiểu dạy học lấy thế bản thay cho văn bản. Thế bản mà Trần Đình Sử nói đến ở đây gồm bài soạn của thầy và các tài liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu, chất lượng rất khác nhau, đầy rẫy trên thị trường sách hiện nay. Theo Trần Đình Sử, chính sự lệ thuộc quá mức của học sinh vào các thế bản đã đẩy các em vào tình trạng thụ động, luôn luôn chờ đợi những kết quả mà người khác cảm nghĩ hộ, mất khả năng tự mình thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn chương để nói lên những cảm nhận, những rung động của chính bộ óc, con tim của mình bằng chính lời lẽ của mình. Mọi sự bất ổn của tình trạng dạy học văn bấy lâu nay có nguồn gốc từ đó.
Cách đặt vấn đề, cách mô tả thực trạng và đề xuất giải pháp của GS Trần Đình Sử khiến những ai quan tâm đến lĩnh vực này phải suy nghĩ. Loạt bài được công bố trên báo Văn nghệ tiếp sau đó, dù thuộc loại ý kiến phản đối hay tán đồng, hoặc nhân đó mà bàn sâu thêm về phương pháp dạy học văn, đều cho thấy vấn đề mà Trần Đình Sử đặt ra đã không rơi vào im lặng.
2. Theo tôi, với tư tưởng cốt lõi được nêu trong bài báo, GS Trần Đình Sử đã chỉ rất trúng căn bệnh kinh niên trong dạy học văn ở nhà trường chúng ta.
2.1. Không thể phủ nhận rằng, khoảng một thập niên trở lại đây, việc đổi mới cách dạy học văn đã được tiến hành rộng khắp trong cả nước. Vai trò và mối quan hệ giữa người dạy và người học đã khác trước. Sự chủ động, tích cực của học sinh trong giờ học được đề cao. Các phương tiện dạy học phong phú hơn. Tuy nhiên, tất cả những gì diễn ra ở môn Văn như thế, chẳng qua cũng chỉ là sự khúc xạ những tiến bộ chung về quan niệm dạy học hiện đại. Cái gọi là "tư tưởng dạy học văn theo hướng coi trọng hoạt động của học sinh, giáo viên là người định hướng tổ chức, không phải là người truyền đạo, áp đặt" mà Nguyễn Minh Phương nêu lên (Văn nghệ số 13, 28 - 3 - 2009) như một bằng chứng về thành tựu đổi mới dạy học văn, thực chất vẫn nằm trong cái khuôn chung của giáo dục học. Hoàn toàn có thể dùng mệnh đề ấy cho việc đánh giá hiện trạng dạy học ở bất kì môn nào.
Rõ ràng, trong thực tế, chưa có được sự đổi mới căn bản, triệt để dựa trên đặc thù môn Ngữ văn phản ánh trong mối quan hệ bộ ba hữu cơ: thầy giáo (người hướng dẫn, tổ chức) - học sinh (chủ thể tiếp nhận) - văn bản (đối tượng của sự tiếp nhận). Nêu vấn đề này, tôi hoàn toàn ý thức được đây là điểm nhạy cảm, dễ thu hút những ý kiến ngược chiều. Chẳng hạn, ai đó có thể chất vấn: chẳng lẽ việc dạy học văn như đã tiến hành ở ta bấy lâu mà vẫn chưa đúng đặc thù bộ môn hay sao ? Thế nào mới được xem là đổi mới triệt để? Trả lời cho những nghi vấn kia không hề đơn giản, không dễ gói gọn trong một vài câu. Theo tôi, mấu chốt của vấn đề chính là ở chỗ: dứt khoát không để thế bản thay cho văn bản như tình trạng dạy học văn lâu nay đã được GS Trần Đình Sử báo động. Phải nhận thức như thế, mới mong tìm ra con đường hữu hiệu, từ đó, mọi hoạt động đổi mới phương pháp mới có thể đúng hướng, thông suốt.
Nếu tham dự một giờ dạy ngữ văn của người giáo viên hiện nay (nhất là giờ thao giảng, hội giảng), ta sẽ nhận thấy những nỗ lực đáng kể trong việc thay đổi cách dạy. Tệ đọc chép mà GS Trần Đình Sử phê phán không còn phổ biến, thay vào đó, giáo viên có thể thuyết giảng, có thể dùng phương pháp đàm thoại (thầy hỏi, trò trả lời), lại cũng có thể chia nhóm cho học sinh trao đổi với nhau, sau đó nhóm trưởng nêu ý kiến để cả lớp cùng thảo luận. Phần củng cố bài học, nhiều giáo viên đã đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm cho học sinh suy nghĩ và trả lời nhanh. Tóm lại, rất nhiều thủ pháp, mẹo mực được áp dụng, đặc biệt là ở những giáo viên thông minh, ham tìm tòi, giàu sáng kiến. Giờ dạy học có lúc rất sinh động, sôi nổi và không kém hứng thú, nhất là khi cả thầy và trò cùng hoan hỉ vì người hỏi và người đáp đã trở nên "ý hợp tâm đầu".
2.2. Thế nhưng, ngay cả những giờ dạy được đánh giá cao về đổi mới phương pháp như vậy, học sinh vẫn chưa thực sự chủ động hoàn toàn trước văn bản. Dường như dưới sự dẫn dắt khôn khéo của thầy, các em đang cố gắng tiệm cận với một chân lí, một chuẩn mực tri thức văn cụ thể, chính xác nào đó, trong khi lẽ ra, đối diện với văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật, là các em được đối diện với một khung trời rộng mở, mọi cá tính, sở thích, mọi hình dung, tưởng tượng của cá nhân đều có chỗ để phát huy. Đọc bài được gọi là "bài văn lạ" của một học sinh vốn là người Việt Nam, nhưng được học và thi ở nước ngoài, tôi nhận thấy có một khoảng cách vô cùng lớn giữa lối dạy của chúng ta và lối dạy của họ. Sự phóng khoáng trong tư tưởng, tư duy, sự tự do trong phát ngôn của các em chắc chắn là những điều khiến chúng ta cảm thấy hoàn toàn lạ lẫm. Giáo viên chúng ta hẳn vô cùng lúng túng khi gặp những bài văn kiểu đó. Cho nên, gọi là phát huy tính tích cực chủ động của học sinh như cách làm của ta lâu nay, thực ra vẫn mang tính chất nửa vời. Những trường hợp được xem là thành công, vẫn vướng vất cái gì như là sự gò bó, áp đặt. Cả thầy và trò dù "diễn" một cách rất tự nhiên, cũng khó mà thoát li hẳn cái "kịch bản" tồn tại ngầm, có tác dụng mớm sẵn những "lời thoại", tạo nên sự ăn ý giữa các "vai diễn". Nghĩa là cả thầy và trò đều chưa thể thoát khỏi sự kiềm tỏa, chi phối của thế bản. Thậm chí, còn cảm thấy rất tiện khi có nó.
2.3. Trước hết, hãy nhìn vấn đề từ phía người thầy. Có một thực tế, người giáo viên phổ thông (cả THCS và THPT) phải cáng đáng một khối lượng công việc rất lớn. Hãy xem các vấn đề ngữ văn liên quan đến công việc giảng dạy của họ: phần Tiếng Việt, bao gồm mọi cấp độ (những vấn đề chung về ngôn ngữ và tiếng Việt, từ ngữ, ngữ pháp, các biện pháp tu từ, các phong cách chức năng); phần Văn có văn học Việt Nam (từ văn học dân gian đến văn học viết ở mọi thời kì), văn học nước ngoài (gồm văn học Trung Quốc, ấn Độ, Nhật Bản, Hi Lạp, Nga, Anh, Pháp, Đức, Mĩ…); phần Làm văn có dạy lí thuyết và thực hành các kiểu nghị luận xã hội và nghị luận văn học. Có giáo viên dạy văn phổ thông đã nói đùa: anh ta phải cõng trên lưng công việc của cả khoa Ngữ văn một trường đại học ! Với một công việc bộn bề như vậy, khó mà đòi hỏi người giáo viên có thể suy nghĩ kĩ càng trên những văn bản cụ thể trong chương trình để đưa ra phương án giảng dạy riêng, hoàn toàn thoát li sự áp đặt của những ý kiến khác (những ý kiến khác ấy không tồn tại lẻ tẻ mà đã thành hệ thống, rất có uy lực, khó mà thoát khỏi tầm khống chế của chúng).
Có một yêu cầu tất yếu đặt ra: muốn học sinh đọc hiểu thì giáo viên không chỉ phải hiểu văn bản, mà còn hình dung những con đường tiếp cận văn bản. Nhưng đó đâu phải là chuyện đơn giản. Hãy thử hình dung, khi đối diện với một văn bản, nhất là những văn bản mới được đưa vào sách giáo khoa như mấy năm gần đây, giáo viên sẽ tiến hành công việc thiết kế bài dạy như thế nào ? Bước 1: nhớ lại những định hướng được tiếp thu qua các chuyên đề thay sách (diễn giả có thể là tác giả SGK, có thể là cốt cán chuyên môn của Sở Giáo dục từng dự các đợt chuyên đề do Bộ Giáo dục tổ chức); bước 2: đọc, nghiền ngẫm văn bản, xem hệ thống câu hỏi hướng dẫn ở cuối bài; bước 3: tìm đọc các tài liệu có liên quan (sách giáo viên, sách để học tốt Ngữ văn, sách thiết kế bài dạy Ngữ văn, các bài phân tích về tác phẩm trên báo chí, trong các tài liệu tham khảo…). Ngập giữa "mê hồn trận" sách vở tham khảo đó, giáo viên phải tìm một lối để đi đến bước cuối cùng: tự thiết kế bài dạy theo cách của mình. Nói là tự thiết kế, nhưng thực chất, sự hiểu của giáo viên về văn bản là tổng hòa của nhiều nguồn tri thức, nhiều cách cảm thụ (tức là nhiều thế bản khác nhau).
Nói vậy, hẳn có người sẽ chất vấn: chẳng lẽ giáo viên văn hiện nay lại thụ động đến thế? Chẳng lẽ, với những văn bản trong chương trình, giáo viên vẫn không tự mình cảm thụ, chiếm lĩnh được mà phải trông cậy vào các nguồn tài liệu, cũng tức là sự cảm thụ người khác? Câu trả lời xin nhường cho những thầy cô đang trực tiếp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Chỉ xin nói thêm rằng: trong bối cảnh hiện nay, giáo viên nào thực thi đầy đủ các bước nêu trên, nhất là tìm được nhiều bài viết về các tác phẩm trong SGK để tham khảo, soạn bài, hẳn sẽ được xem là người say mê chuyên môn, chịu khó làm việc. Nghĩa là việc sử dụng nhuần nhuyễn thế bản vẫn chưa bao giờ bị coi là nhược điểm. Biết thế để hình dung rõ hơn thực trạng, và cũng để hiểu thêm rằng, một sự đổi mới tận gốc là chuyện không dễ.
2.4. Nhìn vào phía học sinh, ta thấy, thái độ đối với môn văn của các em có sự phân lập rất rõ. Số đông học sinh hiện nay có thiên hướng thi vào đại học các khối tự nhiên (do dễ kiếm việc làm sau khi ra trường). Với bộ phận này, môn Văn dĩ nhiên bị gạt ra rìa. Số còn lại, rất ít, dự thi vào hai khối C, D thì học văn với một động cơ rất thực dụng: để thi đại học, cao đẳng. Bây giờ, có ai đó nói đến học văn là để thưởng thức văn chương, để bồi đắp mĩ cảm, để hoàn thiện nhân cách… thì chắc chắn sẽ nhận được từ học sinh một nụ cười đầy hàm ý. Với những em học văn để đối phó cho xong một môn (cần có điểm để tổng kết, cần thi tốt nghiệp), thì tài liệu tham khảo là cẩm nang trong mọi tình huống. Với những học sinh xác định môn Văn là một cửa ải phải vượt qua để vào đại học, thì bài giảng của thầy, những tài liệu phân tích bình giảng tác phẩm, những sách văn mẫu, tài liệu luyện thi…sẽ là những vật bất li thân, là bùa hộ mệnh. Bao nhiêu năm nay, đề thi thường hướng tới trọng tâm kiểm tra kiến thức (cách hiểu, cách thẩm bình, đánh giá một đoạn văn, đoạn thơ, một vấn đề về tác gia, tác phẩm…). Vậy, con đường ngắn nhất để đáp ứng đòi hỏi của đáp án là nắm kiến thức văn qua bài dạy của thầy, qua tài liệu tham khảo. Mày mò đọc, tự phân tích văn bản làm gì cho mất thời gian, cho hao tâm tổn trí khi mà hiệu quả thiết thực (điểm thi) chắc chắn không sánh được với việc ghi chép đầy đủ bài học luyện thi, nắm vững các ý trong những tài liệu được viết kĩ, có chất lượng. Thử tìm đọc một đáp án đề thi môn Văn bất kì trong dăm bảy năm trở lại đây, sẽ thấy cách học của học sinh như tình trạng nêu trên là một sự lựa chọn khôn ngoan.
Như vậy, trong quá trình dạy học văn, sự lép vế của văn bản trước thế bản là một thực tế tất yếu. Luật đời có cầu thì có cung. Một nhu cầu đã được hình thành và duy trì trong chừng ấy thời gian thì nguồn cung ứng đương nhiêu sẽ hết sức phong phú. Ai cấm được người viết bài phân tích, bình giảng tác phẩm trong nhà trường? Ai cấm được người viết sách tham khảo? Ai cấm được học sinh mua, đọc sách phục vụ cho việc học để thi?
2.5. Trước tình trạng ấy, ý kiến của GS Trần Đình Sử có thể xem như tiếng chuông báo động. Tôi nghĩ, quan điểm cho rằng: học sinh phải là người đọc chủ động, tích cực, không bị nhiễu, không bị chi phối bởi một cách hiểu có sẵn nào, là một quan điểm đúng, cần được khẳng định. Xem đó là con đường đổi mới triệt để dạy học Ngữ văn cũng hoàn toàn thỏa đáng. Xin đừng nghĩ, trở về với văn bản là rơi vào khép kín, là tước bỏ mọi quan hệ giữa ngôn từ với đời sống. Chữ nghĩa nào cũng có "sinh mệnh", có bề dày văn hóa, có hơi thở đời sống phả vào. Chỉ e người tiếp nhận (cả người dạy và người học) không nghe được cái phập phồng của ngôn từ trong văn bản mà thôi.
3. Trở về với văn bản, đề cao sự cảm thụ hồn nhiên của học sinh là con đường đúng, nhưng không dễ thực thi trong điều kiện hiện nay. Rất nhiều lực cản từ nhiều phía, cả chủ quan lẫn khách quan cần vượt qua. Chẳng hạn, phải xác định lại mục tiêu của bộ môn, xác định rõ vai trò của người học và người dạy, xây dựng lại chương trình, phân bố thời lượng cho các văn bản…Trong hàng loạt vấn đề nan giải đó, tôi xin phân tích mấy yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới công việc đổi mới phương pháp theo định hướng nêu trên
3.1. Trước hết, phải có được một môi trường xã hội, môi trường giáo dục tôn trọng chủ kiến của cá nhân. Chúng ta thường nói đến việc tạo ra không khí đối thoại trong giờ học, nhưng thực tế, đó mới chỉ là đàm thoại (hỏi đáp) chứ chưa phải là đối thoại đích thực, tức là sự thể hiện tiếng nói, sự cọ xát giữa các ý thức. Xét về đặc điểm tâm lí, trí tuệ, tình cảm lứa tuổi, học sinh THPT (sắp lấy bằng tú tài) dĩ nhiên đã có trình độ nhận thức xã hội, nhận thức thẩm mĩ đạt đến mức có thể đưa ra những cảm nhận độc lập trước một hiện tượng, một tác phẩm. Xem một bộ phim, nghe một ca khúc, ngắm một bức tượng…, các em có thể có nhận xét của riêng mình, vậy cớ gì trước một văn bản, lại không có phản ứng riêng mà phải dựa dẫm vào ý người khác? Tôi tin, nếu có được không khí thật cởi mở, nếu được khích lệ, học sinh sẽ hoàn toàn thoải mái trong việc phát biểu chủ kiến. Thiết nghĩ, ở đây cần phải tính đến sự nhạy cảm về tư tưởng, chính trị xã hội của nội dung môn học, nội dung một số văn bản có trong chương trình. Trước những văn bản như Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (trích Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), trích đoạn vở kịch Hồn Trương Ba da hàng thịt của Lưu Quang Vũ, Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu…học sinh sẽ có thể bị xem là "phạm húy" khi đưa ra những cách nhìn, cách đánh giá về một số vấn đề, một số nhân vật nếu chúng ta vẫn giữ cách nhìn cũ. Chẳng phải từng xuất hiện không ít bài viết cứ lăm lăm đưa cái thước "yêu nước, nhân đạo" để đo giá trị của những tác phẩm viết trong giai đoạn đổi mới, đồng thời nhân đó cũng "đo" luôn tư tưởng của tác giả SGK đó sao?
3.2. Với những yêu cầu cao trong công việc đổi mới phương pháp, người giáo viên phải nâng cao trình độ và bản lĩnh. Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng đã khó, hướng dẫn cách cảm thụ, lối tư duy cho học sinh còn khó bội phần. Sự cập nhật tri thức phải luôn đi đôi với nâng cao trình độ sư phạm. Một khi đã quán triệt tinh thần coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, tất yếu giáo viên sẽ phải đối diện với sự đa dạng, phức tạp trong tư duy, trong cách phát ngôn của các em. Tinh thần "nhất nguyên" sẽ được thay thế bằng tình trạng phân lập trình độ cảm thụ, sự xung đột giữa các luồng ý kiến. Thực tế đó sẽ là những thách thức không nhỏ đối với bản lĩnh của người thầy.
3.3. Thay đổi cách đánh giá đối với giờ dạy của giáo viên cũng là một khâu then chốt. Đây là khâu thuộc trách nhiệm của những người giữ cương vị quản lí từ cấp thấp nhất là tổ chuyên môn cho đến cấp cao nhất là chuyên viên môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chừng nào người quản lí chuyên môn chưa thấu triệt nhu cầu và cách thức đổi mới phương pháp dạy học môn Văn, chừng nào những tiêu chí đánh giá giờ dạy văn chưa có gì thay đổi, thì chừng đó, một áp lực vô hình vẫn cứ tồn tại, và giáo viên vẫn cứ loay hoay trong sự đổi mới nửa vời để khỏi chuốc sự rắc rối vào thân.
3.4. Cuối cùng, phải thay đổi căn bản cách ra đề thi, cách kiểm tra, đánh giá đối với môn Văn. Như trên đã nói, học để thi là tình trạng phổ biến hiện nay. Đề ra kiểu gì, học sinh sẽ tìm cách học kiểu ấy. Khuyến khích học sinh phát biểu cảm nhận riêng của mình đối với văn bản thì phải tính đến sự đa dạng, phong phú của các ý kiến. Khó có thể khuôn sự phong phú của thực tế vào một hệ thống ý cứng nhắc, khép kín và một kiểu thang điểm yêu cầu chi li đến một phần tư điểm như hiện nay.
4. Những ý kiến đã trình bày trên đây hoàn toàn là kết quả suy nghĩ của một người trong cuộc. Trong quá trình công tác của bản thân, tôi đã chứng kiến không biết bao nhiêu lần phát động phong trào đổi mới phương pháp dạy học văn ở các cấp khác nhau, với những qui mô khác nhau. Giáo viên của chúng ta cũng không ít người có tài năng và tâm huyết. Thế nhưng, thực trạng dạy học văn thì vẫn chưa có gì khả quan. Có nhiều nguyên nhân, trong đó không loại trừ sự bất ổn của phương pháp dạy học. Tôi hiểu, đổi mới phương pháp dạy học văn là cả một vấn đề nan giải, cần một tư tưởng có tính đột phá, cần có thời gian để triển khai, và nhất là vai trò của những người thực thi. Bài viết nhỏ này chỉ góp thêm một tiếng nói, hi vọng không phải là tiếng nói lạc lõng trước thực tế.
VÀI VẤN ĐỀ VỀ SOẠN GIẢNG THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN NGỮ VĂN
Đổi mới PPDH là yêu cầu bắt buộc đối với giáo viên giảng dạy THPT ở tất cả các môn học, trong đó có Ngữ văn.
Đổi mới PPDH được cụ thể hóa như thế nào trong vấn đề soạn giảng Ngữ văn ?
- Là vận dụng nhiều PPDH vào giảng dạy Ngữ văn.
- Là kết hợp giữa truyền thống và hiện đại trong vận dụng các PPGD trong soạn giảng và lên lớp.
- Là vận dụng công nghệ thông tin một cách hợp lí và có tác dụng vào giảng dạy.
- Là vận dụng các phương tiện hiện đại vào giảng dạy…
1. Ý tưởng:
- GV phải có ý tưởng đổi mới PPDH, vận dụng ý tưởng đó vào thực tế giảng dạy một cách hợp lí và có hiệu quả.
2. Thiết kế giáo án:
- Soạn giáo án theo thống nhất chung của tổ chuyên môn, sở GD – ĐT.
+ Soạn Nội dung cần đạt.
+ Xác định các PPDH phù hợp để hướng dẫn HS tự học, tự tìm ra nội dung cần đạt đó.
+ Xác định các vấn đề cần vận dụng CNTT, phương tiện hiện đại cần thiết vận dụng và vận dụng có hiệu quả vào bài dạy.
+ Xác định các nội dung cần tích hợp, liên hệ mở rộng trong nội dung bài dạy.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.
+ Xác định các vấn đề cần thảo luận nhóm.
+ Tính toán thời gian thảo luận, chia sẻ thông tin và phản hồi tích cực.
+ Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm, bài tập mở cho phù hợp với đối tượng HS.
3. Lên lớp:
- Tùy thực tế dạy học mà tiến hành theo giáo án có linh hoạt.
- Lưu ý các tình huống có vấn đề của từng lớp dạy.
- Lưu ý các thông tin phản hồi từ HS.
- Rút kinh nghiệm giảng dạy kịp thời…
- Lưu ý kĩ năng đặt câu hỏi khi lên lớp:
Ø Lời văn dễ hiểu.
Ø Hỏi câu có hơn một câu trả lời đúng.
Ø Tăng cường loại câu hỏi: vì sao? Như thế nào?
Ø Khuyến khích HS chia sẻ câu trả lời với bạn theo hình thức cặp đôi.
Ø Gọi HS ngẫu nhiên.
Ø Chủ động lắng nghe.
Ø Tránh ngắt lời và sửa lỗi ngay tức thì.
Ø Hướng dẫn lại câu trả lời sai thật tế nhị….
Đổi mới PPDH là yêu cầu bắt buộc, do đó, giáo viên phải thực sự không ngừng học hỏi, dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và rút kinh nghiệm từ thất bại.
Đổi mới cách dạy và học môn Ngữ văn trong nhà trường
Theo thống kê kết quả tuyển sinh đại học, cao đẳng những năm gần đây bài thi môn Văn đạt điểm 8, 9, 10 là rất ít, bài thi có điểm dưới trung bình chiếm đa số, có rất nhiều bài thi đạt điểm 0. Trong đó, nhiều bài văn của học sinh khiến người chấm dở khóc dở cười vì những sai sót quá cơ bản như sai chính tả, sai kiến thức, suy diễn theo cảm tính, viết mà không hiểu những gì mình đã viết... Điều đó đã phần nào phản ánh thực trạng dạy - học Văn trong trường đang ở mức đáng báo động đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục cần đưa ra những giải pháp thích hợp để đổi mới quy trình dạy và học môn Văn hiện nay.
Khảo sát bài thi của thí sinh cho thấy sai chính tả là lỗi phổ biến nhất. Những lỗi chính tả thường gặp là: tên riêng của nhà văn, nhà thơ không viết hoa, rất nhiều bài văn từ đầu đến cuối không có một dấu chấm câu nào, nhiều từ đơn giản cũng không viết đúng. Cùng với lỗi viết sai chính tả là lỗi dùng từ và đặt câu. Thí sinh rất hay nhầm lẫn những từ gần giống nhau, không có ý thức qua dòng, không biết tổ chức các đoạn văn và viết câu thì câu què, câu cụt, câu sai cấu trúc, sai lô gích. Nhiều câu văn của học sinh mà người chấm không thể hiểu nổi học sinh đó muốn viết gì. Điều đó cho thấy học sinh hết sức lơ mơ về kiến thức ngữ văn. Có một thực tế là hiện nay rất ít học sinh biết rung động trước những tác phẩm văn học hay. Do vậy khi làm bài, học sinh thường suy luận chủ quan, thô tục hoá văn chương. Ngoài những lỗi trên thì tình trạng học sinh làm bài sai kiến thức cơ bản vẫn chiếm tỷ lệ lớn. Đó là tình trạng “râu ông nọ cắm cằm bà kia”, viết sai tên tác giả, tác phẩm, nhầm tác phẩm của nhà văn này với nhà văn khác…
Sở dĩ chất lượng học văn của học sinh kém như vậy là do các nguyên nhân chủ yếu sau: Giáo viên mặc dầu đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà giáo viên đã truyền đạt. Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới học sinh. Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho người học con đường tích cực chủ động để thu nhận kiến thức. Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn chưa thu hút được sự chú ý của người học. Một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.
Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng, đồng bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới. Vấn đề quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới chỉ đến với người dạy qua một số tài liệu có tầm vĩ mô, thiên về cung cấp lý thuyết hơn là hướng dẫn thực hành. Một số các giáo trình tài liệu về phương pháp dạy học Văn còn mang bệnh lý thuyết và sách vở hoặc chịu tác động từ các phương pháp dạy học của nước ngoài. Nhiều giáo viên còn mơ hồ trước những khối lý luận phương pháp dạy học chung chung áp dụng lúc nào cũng đúng không chỉ cho riêng bộ môn Văn mà còn các bộ môn khác.
Ngoài ra, sự thiếu thốn về phương tiện thiết bị dạy học như: tranh, ảnh, sơ đồ, dụng cụ nghe, nhìn để minh họa cho bài giảng, tài liệu tham khảo, các tác phẩm văn học, nhất là văn học nước ngoài... cho giáo viên ở nhiều trường học, đặc biệt là các trường học ở vùng sâu, vùng xa, miền núi... đã khiến cho việc áp dụng phương pháp dạy học mới gặp nhiều bất lợi, dẫn đến tình trạng dạy chay, học chay. Đó là chưa kể đến đời sống giáo viên tuy đã được cải thiện căn bản nhưng vẫn gặp rất nhiều khó khăn chưa thể chuyên tâm cho việc giảng dạy. Số giáo viên chưa đạt chuẩn vẫn còn nhiều lại thiếu tâm huyết với nghề nên đã có những ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình dạy học văn.
Về phía học sinh, tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì giáo viên đã giảng. Đa phần học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, khám phá bài học. Điều này đã thủ tiêu óc sáng tạo, suy nghĩ của người học, biến học sinh thành những người quen suy nghĩ diễn đạt bằng những ý vay mượn, bằng những lời có sẵn, đáng phải làm chủ tri thức thì lại trở thành nô lệ của sách vở. Người học chưa có nhu cầu tự thân bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của cá nhân trước tập thể, nếu phải nói và viết học sinh cảm thấy khá khó khăn.
Qua phân tích những nguyên nhân nói trên, để nâng cao chất lượng dạy, học văn trong nhà trường theo chúng tôi cần thực hiện tốt các giải pháp sau. Trước hết, cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy và học. Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/4/2009 về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020, Bộ Chính trị đã đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước nhà, trong đó có giải pháp "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên”. Do vậy, giáo viên phải từng bước chuyển từ phương pháp giảng dạy truyền thụ kiến thức một chiều sang phương pháp dạy học mới, trong đó học sinh dưới sự tổ chức, gợi mở, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh bài văn, tự rút ra những kết luận, những bài học cần thiết cho mình với sự chủ động tối đa. Có như vậy, học sinh mới tỏ ra hứng thú và cảm thấy mình cũng là người “đồng sáng tạo” với tác giả, như quan điểm của mỹ học tiếp nhận.
Thứ hai, giảm tải chương trình một cách hệ thống và đồng bộ. Hiện nay chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông còn khá nặng. Học sinh phải học một lúc nhiều môn, môn nào cũng quan trọng, vì vậy, các soạn giả sách giáo khoa cần cân nhắc nên đưa vào sách những tri thức văn học tối thiểu và những tác phẩm có giá trị để học sinh có một cái nhìn toàn diện về văn học nước nhà và thế giới, tránh tình trạng “cưỡi ngựa xem hoa” như hiện nay. Phân phối chương trình môn Văn cũng còn bất cập. Nhiều truyện ngắn, bài thơ quá dài nhưng phân phối chỉ 1-2 tiết cho 1 tác phẩm. Thời lượng là 90 thì đã mất 5 phút ổn định trật tự, 15 phút kiểm tra bài cũ, chỉ còn 70 phút dạy bài mới thì làm sao giáo viên và học sinh có thể khám phá hết những giá trị đặc sắc của tác phẩm.
Thứ ba, cần tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học. Chỉ thị số 58-CT/TW ngày 17/10/2000 của Bộ Chính trị về đẩy mạnh ứng dụng và phát triển công nghệ thông tin phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đã yêu cầu các cấp, các ngành cần "Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho nhu cầu học tập của toàn xã hội. Đặc biệt tập trung phát triển mạng máy tính phục vụ cho giáo dục và đào tạo, kết nối Internet tới tất cả các cơ sở giáo dục và đào tạo". Nhận thức rõ vai trò, tầm quan trọng của việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định chọn năm học 2008-2009 làm năm học ứng dụng công nghệ thông tin nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục theo định hướng “chuẩn hoá, hiện đại hoá”. Công nghệ thông tin sẽ mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy - học cho học sinh. Giáo viên có thể thực hiện việc giảng dạy ở bất cứ không gian, thời gian nào. Học sinh có thể tự làm việc với máy vi tính, tự tiếp cận, khai thác và xử lý thông tin trên mạng Internet. Người học có thể làm việc độc lập hay kết hợp với nhiều thành viên trong và ngoài lớp, ở một hay nhiều quốc gia để thực hiện việc học tập của mình. Nhờ sự phát triển của công nghệ thông tin mà giáo viên và học sinh có thể tự sử dụng nhiều phần mềm phục vụ cho quá trình giảng dạy và học tập. Việc tổ chức lưu trữ, đánh giá kết quả học tập của học sinh khách quan, chính xác và thuận lợi hơn. Nhờ có máy tính mà việc thiết kế giáo án và giảng dạy trên máy tính trở nên sinh động hơn, tiết kiệm được nhiều thời gian hơn so với cách dạy theo phương pháp truyền thống. Các kỹ thuật thao tác sử dụng công nghệ khá dễ dàng. Việc sử dụng bài giảng điện tử với những hình ảnh, âm thanh sinh động làm cho người học dễ dàng tiếp thu, khắc sâu kiến thức và tăng hứng thú học tập của học sinh. Thông qua bài giảng điện tử, giáo viên có nhiều thời lượng để đặt các câu hỏi gợi mở, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều hơn trong giờ học. Đó là những tiền đề để sau khi tốt nghiệp người học sẽ làm chủ kiến thức của mình, biết tiếp thu và vận dụng sáng tạo những thành tựu của công nghệ thông tin trong quá trình công tác.
Bên cạnh đó, chúng ta cần cải tiến cách thi cử phù hợp với yêu cầu và chuẩn kiến thức. Thi cử phải kết hợp hài hoà giữa những gì học sinh được học và những gì là sáng tạo riêng của người học. Đề thi nên kết hợp dạng đề thi thông thường và đề “mở”; cần có cả hai loại là đề nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Nội dung đề thi cần cải tiến theo hướng phát huy tính tư duy, óc sáng tạo của người học, tránh lối học vẹt, học thuộc lòng… Cấu trúc đề thi có thể chia làm hai phần (phần trắc nghiệm và phần tự luận). Phần trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức cơ bản, khả năng suy luận của học sinh. Phần tự luận nhằm đánh giá khả năng diễn đạt, vận dụng sáng tạo kiến thức đã học của học sinh. Có thể ra đề thi như kiểu đề thi văn của Trung Quốc, Mỹ… Thực hiện tốt những giải pháp trên đây, chúng tôi tin rằng chất lượng dạy, học văn trong nhà trường sẽ đem lại những hiệu quả tích cực.
Đổi mới cách dạy môn Ngữ văn theo hướng nào?
Diễn đàn Dân trí đã cho đăng bài “Kinh nghiệm hay trong cách dạy môn văn của nước ngoài” nhằm đưa ra những gợi ý đổi mới cách dạy và học môn ngữ văn của nhà trường chúng ta. Đây quả thực là một chủ đề đáng bàn.
Là người trong cuộc, chúng tôi cũng suy nghĩ nhiều về tình trạng sa sút của các môn khoa học xã hội và nhân văn nói chung và môn ngữ văn nói riêng trong nhà trường hiện nay của chúng ta. Một trong những nguyên nhân của tình trạng đó là do đội ngũ GV chưa thực sự tâm huyết, đam mê với nghề nghiệp, lên lớp theo phương pháp cũ, thiếu sáng tạo, thiếu hấp dẫn.
Đặc thù của các môn KHXHNV là nội dung kiến thức thường được trình bày trong SGK, sách GV nên nếu GV không chịu khó đổi mới, sáng tạo thì dễ đi vào con đường mòn là trình bày lại những nội dung cố định. Chúng tôi đã dự nhiều giờ thao giảng và nhận thấy GV chỉ cố gắng trình bày lại những điều đã có sẵn trong SGK, vì thế giờ học rơi và tình trạng hình thức.
Ngay cả những giờ giảng được đánh giá là thành công thì tính chất “độc diễn” của GV vẫn thể hiện khá rõ nét. Thậm chí có những giờ dạy diễn ra rất rôm rả, sôi nổi, nhưng thực chất chỉ là một “màn kịch” dàn dựng khéo, tất cả đã được GV tập dượt trước, cả những câu hỏi bài cũ, và chỉ định luôn những học sinh nào sẽ phát biểu! Nhiều GV được khen là “dạy hay”, song thực chất là “diễn thuyết” hay, và HS học xong là kiến thức cứ trôi đi tuồn tuột.
Tuy nhiên, để đổi mới phương pháp giảng dạy thành công, nếu chỉ có sự nỗ lực từ phía GV thì không đem lại kết quả gì, mà quan trọng là cần có sự hưởng ứng tích cực từ phía HS. Thói quen học tập thụ động, đối phó của HS là một rào cản lớn đối với quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Hiện HS phải học nhiều môn, các em không có điều kiện đầu tư thời gian thích đáng cho tất cả các môn, vì vậy mới sinh ra tình trạng học lệch.
Học theo phương pháp mới đòi hỏi các em phải đầu tư nhiều thời gian để làm bài tập, tham khảo tài liệu, thu thập, xử lý thông tin khoa học…Đa số HS không có đủ các tài liệu tham khảo cần thiết, và chưa hình thành được tư duy phản biện, độc lập trong học tập.
Những khó khăn từ hai phía thầy và trò khiến cho tình trạng đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều môn rơi vào vòng luẩn quẩn, hình thức, ít có chuyển biến mạnh và hiệu quả cao.
Nguy hại nhất là tư duy tự bằng lòng, an phận đã trở nên phổ biến trong cả GV và HS. GV bằng lòng với việc HS làm bài giống với ý mình, càng giống càng tốt, và HS thì không coi việc chép tài liệu, quay cóp khi kiểm tra là xấu.
Trước thực trạng đó, một số người mong muốn sẽ học tập, tham khảo những mô hình đổi mới phương pháp giáo dục của nước ngoài để góp phần thay đổi nhận thức và thúc đẩy hành động. Tuy nhiên, một số người chưa nghiên cứu vấn đề một cách kĩ lưỡng mà thường chỉ nhìn thấy sự khác biệt ở một số phương diện nào đó, rồi hô hào đổi mới theo nước ngoài.
Đối với môn Ngữ văn, tình hình cũng tương tự. Quan niệm về tính chất, yêu cầu, nội dung môn học của nước ngoài chắc cũng có nhiều khác biệt so với Việt Nam. Điều kiện về đội ngũ GV, HS, cơ sở vật chất, chương trình cũng nhiều điểm không giống ta.
Ví dụ: Nhiều nước môn học được tổ chức theo lối cuốn chiếu, nghĩa là HS phải học rất ít môn, và có nhiều điều kiện thời gian để đầu tư cho môn học. Đội ngũ GV của họ được tuyển chọn hết sức khắt khe, đào tạo bài bản, và có mức lương đủ sống, nghĩa là tính chuyên nghiệp rất cao. Lớp học thường có ít HS, nên GV có điều kiện quan tâm tới từng em. Điều kiện học tập của HS rất đầy đủ. Ngay cả quan niệm về mục đích, yêu cầu môn học của họ cũng có những khác biệt so với ta. Quan niệm giáo dục của họ cũng khác, nghĩa là tôn trọng tối đa sự sáng tạo, phát triển của cá nhân.
Ví dụ bài học “Cô bé Lọ Lem” ở trên, chắc chắn là sản phẩm của một nền giáo dục rất “thoáng”, nghĩa là cho phép người dạy, người học được phát huy tự do, sáng tạo ở mức tối đa. Cũng bài học đó, nếu một GV khác dạy ở một lớp khác thì “kịch bản” có thể hoàn toàn khác.
Trong khi đó, tư duy giáo dục của chúng ta còn rất coi trọng quy chế, sự thống nhất. Những bài giảng thường giống nhau qua các năm, và giống nhau giữa các GV khác nhau đến mức nhàm chán. Nhưng càng giống càng được đánh giá là thống nhất, đúng quy chế.
Có những bộ giáo án trên mạng (thực chất là viết lại sách GV), được hàng vạn GV tải về, rồi sửa tên tuổi, ngày tháng, in ra mà không thấy ai kiểm tra có ý kiến gì. Một chuyên viên môn Tiếng Anh kiểm tra giáo án vi tính của nhiều GV rồi lắc đầu “Toàn sao chép của nhau, hoặc sao chép trên mạng”.
Trong khi đó những nỗ lực đổi mới đôi khi lại bị “tuýt còi”. Một GV dạy Lịch sử THPT được HS rất mê, vì thầy dạy những điều không có trong sách, mà luôn kể những câu chuyện lịch sử hấp dẫn liên quan. Một vị chuyên viên của Sở đã dự một số giờ của thầy rồi kết luận dạy như thế là “sai quy chế, vô bổ”.
Một vị chuyên viên môn Văn cũng tỏ ra rất bất bình khi xem giáo án của một GV và thấy chỉ toàn những câu hỏi, mà không có nội dung trả lời. Ông này đã “chỉnh” cả tổ về quy cách soạn giáo án, và suýt kỉ luật GV nọ.
Trở lại với bài giảng “Cô bé Lọ Lem” của GV Mĩ, bên cạnh những ưu điểm mà tác giả đã chỉ ra, bài giảng còn có những vấn đề cần phải xem xét. Dễ nhận thấy từ đầu đến cuối GV là một “đạo diễn” tài ba, nhưng điều đáng tiếc là vị đạo diễn này đã lấn sân, nên vai trò của “diễn viên” (HS) đáng ra phải nổi bật lên lại bị lu mờ.
Giờ học được tổ chức theo kiểu đối thoại, nhưng chủ yếu là lời của ông thầy, còn lời của trò chỉ mang tính chất phụ họa, “tiếng đế”, chỉ có phát hiện ở cuối bài về chi tiết “lỗi” của truyện là đáng kể. Cứ làm một thống kê so sánh về tỷ lệ từ ngữ của ông thầy và HS trong giờ học sẽ rõ. Toàn bộ chân lý là do thầy phát hiện, và phát biểu.
Đành rằng các em HS này có thể còn nhỏ tuổi, nhưng ông thầy giỏi là người biết dẫn dắt sao để cho HS tự nắm được chân lý, chứ không phải là chỉ thụ động tiếp thu chân lý. Ít ra thì cũng đóng vai người đồng hành, chứ không nên tự mình làm lấy tất cả. “Cung cấp cần câu thay vì cho cá”, đó là nguyên tắc sơ đẳng mà bất cứ nhà giáo nào cũng đã biết.
Hạn chế thứ hai cũng xuất phát từ hạn chế thứ nhất, là tính chất suy diễn của nội dung bài giảng. Vì GV không để cho HS tiếp nhận bài học một cách tự nhiên, không khơi gợi cho các em phát biểu những điều mình nghĩ một cách tự do, nên đã rơi vào lỗi “áp đặt chân lý”, dù hay và đúng đến mấy.
Từ bài học về một truyện cổ tích, ông thầy đã dẫn dắt HS đến những vấn đề như: Cần ăn mặc chỉnh tề, sự giúp đỡ của bạn bè, cần biết thương yêu chính mình, biết tự tạo ra cơ hội, giữ thói quen đúng giờ… “rằng hay thì thật là hay”, nhưng cũng nhiều quá. Quá nhiều bài học, thì HS sẽ khó lĩnh hội được sâu sắc một bài học nào.
Chúng tôi có cảm giác là trong những bài học khác, người ta cũng rất dễ dẫn dắt HS đến những bài học tương tự, nghĩa là ông thầy “tán” nhiều quá. Mà việc rút ra quá nhiều bài học đạo đức, ứng xử như thế sẽ khiến giờ học “lạc đề”, lấn sân sang nội dung của môn GDCD. Ý kiến về việc bài dạy không đúng đặc trưng bộ môn cũng có cơ sở.
Văn học là môn học về nghệ thuật, những bài học (hay thông điệp) của môn Văn thường được lồng một cách tự nhiên đằng sau vẻ đẹp, ý nghĩa của hình tượng, của ngôn từ. Tính chất giáo dục của văn chương không thể hiện một cách trực tiếp như môn GDCD mà thường gián tiếp, tự nhiên, vì vậy có độ lắng sâu, bền vững, có sức mạnh riêng. Dạy văn mà cứ nhăm nhăm tìm ra “bài học”, càng nhiều bài học càng tốt, thì chắc chắn sẽ thất bại. Nhiều khi GV không nói là bài học gì, mà mỗi HS tự tìm thấy ý nghĩa, bài học cho riêng mình.
Mỗi lời giảng, cách giải thích của GV Văn vì thế cần tự nhiên, tinh tế, nhưng cũng phải chính xác. Nhiều khi, một cắt nghĩa sai của GV đã để lại những hậu quả lâu dài. Bởi vì HS cứ nghĩ rằng đó là chân lý. Ví dụ như cách giải thích của người GV Mĩ nói trên có một điểm cần tranh luận.
Đó là “Vì thế chúng ta thường cho rằng các bà mẹ kế dường như đều chẳng phải là người tốt. Thật ra họ chỉ không tốt với người khác thôi, chứ lại rất tốt với con mình. Các em hiểu chưa? Họ không phải là người xấu đâu, chỉ có điều họ chưa thể yêu con của người khác như con mình mà thôi”.
Đây là một lời bào chữa cho bà mẹ kế và có thể gây hiểu lầm. Họ có thể “chưa thể yêu con của người khác như con của mình”, cái đó là quyền họ. Nhưng họ không thể nhân danh vì con mình mà đối xử nhẫn tâm, tàn tệ với “con của người khác” được. Đó là tội ác xuất phát từ tính ích kỉ, đố kị không thể tha thứ, không thể biện minh. Ở đây, không khéo đầu óc trẻ thơ đã hiểu sai về bản chất vấn đề, cho rằng những người như bà mẹ kế nọ “không phải là người xấu”!?
Cũng nên cho các em biết là những người nhân hậu yêu thương con người khác cũng như con của mình.
Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục là giúp người học nhận thức được đúng sai, Thiện-Ác. Điều này tưởng như đơn giản nhưng thực chất là vấn đề mà con người luôn phải đối mặt trong suốt cuộc đời. Đôi khi chỉ một lời nói thiếu chín chắn của người thầy cũng đã gây nên những hậu quả hết sức nặng nề.
Ở đây chúng ta lại trở về một vấn đề có tính nguyên lý: Dạy Văn là dạy người. Dạy người là mục đích, nhưng phải thông qua văn chương, bảo đảm những quy luật đặc thù của văn chương.
